5 წლის მოსწავლე? ახალი რეფორმა

[Anima Libera]

ვეფხვი

მაგას საქართველოში ბაღებშიც ასწავლიან და თანაც დიდის წარმატებით...

:018:

როდის ნახე ქართული ბაღი ბოლოს?

 

მაგრამ ბაღისა და სკოლის რეჟიმსა და სიმკაცრეს შორის რამხელა განსხვავებაა ალბათ ხბდები თვითონ!

მეტი რეჟიმი რა გინდა, ცხრაზე მიდის ზუსტად და ხუთზე ბრუნდება სახლში. ნუ ეხლა სახაზავებით არ სცემენ, ლოცვებს არ კითხულობენ და მშობლებს არ აჯარიმებენ ცელქობისთვის.

 

dariala

ეგ ჭიათურაა?

[newstudio]

"შაშკინი სკოლებში ახალი წესრიგის დამყარებას გეგმავს. ამისთვის კი რეფორმის გარკვეული ნაწილი დირექორებს შეეხებათ და მათი დანიშვნის საშუალება განათლების მინისტრსაც ექნება. ოპოზიცია კი ამას ხელისუფლების შიგნით არსებულ დაპირისპირებას უკავშირებს და მიაჩნიათ, რომ შაშკინის ეს გადაწყვეტილება "თავისუფლების ინსტიტუტთან" მისი დაპირისპირების გაგრძელებაა", - წერს გაზეთი "რეზონანსი" სტატიაში სათაურით სკოლების დირექტორებს შაშკინი დანიშნავს / მსოფლმხედველობითი დაპირისპირება მინისტრსა და "თავისუფლების ინსტიტუტს" შორის.

 

http://new.interpressnews.ge/ge/qarthuli-presis-mimokhilva/139493-06072010.html

[kisa]

ამის თარგმანი არ მომთხოვოთ და ვისაც გაინტერესებთ შეგიოძლიათ წაიკითხოთ პიაჟეს ბავშვის ინტელეწქტუალური განვითარების თეორია

მერე რომ არ თქვათ კისას დაეზარაო ინფორმაციის მიწოდება

 

Открытие стадий интеллектуального развития ребенка

 

Другое направление работ Пиаже – изучение развития интеллекта в поведении ребенка. В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот период в сознании ребенка происходит революция, подобная той, какую совершил в физике Коперник. Первоначально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реальности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосредственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с вещами. Это приводит к тому, что ребенок считает объективной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая реальность не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист – он игнорирует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

 

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг "Я", которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где "Я" занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот период меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже выявил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.

 

Переход от эгоцентризма к объективной оценке вещей был установлен Пиаже также в многочисленных исследованиях генезиса числа и представления о количестве у ребенка от 2 до 7 лет. Огромный экспериментальный материал, полученный в этих исследованиях, нуждался в строгой интерпретации. Следовало более точно, чем это было намечено в ранних исследованиях, ответить на вопрос: в чем причина и каков механизм перехода от эгоцентризма к более совершенной умственной позиции? Любое психологическое исследование Пиаже построено по схеме естественнонаучного эксперимента. Сначала он классифицирует факты, затем устанавливает закономерность, которой эти факты подчиняются и, наконец, выясняет причину или механизм этого явления.

 

Исходя из необходимости точно интерпретировать полученные факты, Пиаже в 1937 г. выдвинул гипотезу о применении к психологии мышления опыта операторной логики. Пиаже отмечал, что психологи часто пытаются в математической форме выразить законы поведения. Однако психологические факты индивидуальны, изменчивы и не всегда подчиняются действию статистических законов; математический подход практически не позволяет выяснить внутренние механизмы психической деятельности. Метрические шкалы интеллекта позволяют сравнить результаты, достигнутые интеллектом в ходе эволюции, но они не дают возможности измерить переход от одной схемы интеллектуальной деятельности к другой и изучить механизм этого перехода. Поэтому Пиаже предложил выразить качественные аспекты развития интеллектуальных операций не на языке математики, а на другом аксиоматическом языке – языке логического исчисления [237].

 

Пиаже ввел в психологию, точнее говоря, разработал понятие группировки, и этим вызвал недовольство со стороны логиков. Группировки – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим "группам". Такие логические операции, как простое и мультипликативное включение, простая и мультипликативная сери-ация, симметрия и т.п. и представляют собой группировки. Согласно гипотезе Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок, последовательно вытекающих одна из другой. Это позволяет изучать процесс развития психики одновременно эмпирически (с помощью наблюдения или экспериментирования) и теоретически (путем логической дедукции, с помощью аксиоматических моделей).

 

Опираясь на эмпирические факты, Пиаже заметил, что прежде, чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет "группировки" объектов и действий (ищет спрятанный предмет, собирает пирамидку и т.п.), которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические "группы".

 

Группировки Пиаже рассматривал в качестве основания, а не в качестве следствия формирования логических операций. Именно группировка, а не только изолированное понятие или суждение, класс или отдельно усмотренное отношение составляет, по его мнению, подлинную единицу мысли. Каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных в их отношениях, каждая система родословных связей, каждое генеалогическое дерево, каждая шкала ценностей – это различные группировки. Избрав в качестве единицы мысли группировку, Пиаже начал исследовать, как формируются у ребенка логические операции классификации, сериации и др.

 

Трудность психологического исследования группировки очевидна. Нельзя непосредственно проследить, как складываются группировки в голове думающего субъекта. Поэтому психологу нужно обратиться к дедуктивной теории группировок. С формальной точки зрения, группировка – это закрытая, обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся пяти формальным законам, или, точнее, критериям:

 

1. комбинативность A+B=C;

2. обратимость C-B=A;

3. ассоциативность (A+B)+C=A+(B+C);

4. общая операция идентичности A-A=0;

5. тавтология или специальная идентичность A+A=A.

 

Если эти свойства есть у какой-то совокупности действий, то значит – это группировка. В своем формальном выражении группировка – логическая, аксиоматическая модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

 

Со времени выдвижения этой гипотезы в концепции Пиаже особенно ясно проявляется следующий двухсторонний подход к изучению интеллектуального развития. С одной стороны, открывается богатство фактического материала, полученного в экспериментах с детьми, с другой – интерпретация его с точки зрения аксиматических моделей, взятых из логики и разработанных далее Пиаже.

 

Чему же с психологической точки зрения соответствует группировка? В своем психологическом выражении группировка – это состояние "равновесия мысли", финальная стадия генетического развития. Группировку нельзя рассматривать как закон развития. Это – форма равновесия, к которой развитие стремится.

 

Когда появляются группировки? В процессе развития группировки возникают не сразу. Повсюду и всегда факты показывают один и тот же закон развития, сущность которого состоит в последовательной децентрации объектов и связей между ними от восприятия и собственного действия: в коррекции исходного эгоцентризма и в объективной группировке этих объектов и их отношений, то есть в построении структуры, одновременно объективной и логической. Так, например, основание для возникновения понятия есть и на раннем уровне развития, но там оно подавлено эгоцентризмом. В упомянутом уже эксперименте с макетом из трех гор все суждения ребенка дошкольного возраста подчинены его собственной точке зрения, ребенок не умеет представлять себе вещи с разных позиций. В том же возрасте при каждом изменении формы предмета, например, шарика из пластилина, ребенок, оценивая его свойства, учитывает только то, что он видит теперь, и только постепенно он освобождается от влияния сиюминутных впечатлений. Постепенно понятия объективизируются и достигают логической структуры, составляя группировку суждений, объясняющих каждое из воспринимаемых состояний. Однако не все понятия достигают такого уровня развития в одно и то же время, так как действие, порождающее понятие, может долго оставаться эгоцентрическим, что представляет препятствие для группировки.

 

Какие же факторы приводят интеллектуальную активность к группировке? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, как системы действий субъекта (классификация, сериация и др.) достигают полного развития и каковы его законы. Чтобы проследить процесс развития, Пиаже проводил эксперименты, модель которых была очень проста. Брались объекты, сходные между собой в каком-то отношении так, что их можно было объединить по сходству. В то же время, они в чем-то отличались друг от друга, что позволяло построить серию по степеням различий. Пиаже интересовало, какими методами субъект устанавливает равенства или неравенства, сходство и различие и к каким результатам для достижения равновесия эти методы приводят. Равновесие считается достигнутым, когда равенство или неравенство признается постоянно. Всего Пиаже отметил шесть средств и соответственно шесть форм равновесия.

 

1. У животных имеются рефлекторные выравнивания и сериации. Как только условия жизни изменяются, равновесие нарушается.

 

2. С помощью перцептивного сравнения равенство и неравенство объектов устанавливается непосредственно в поле восприятия. Этот метод может быть применен в том случае, когда субъект одновременно воспринимает несколько объектов, расположенных в порядке, удобном для восприятия. Но с помощью механизмов восприятия субъект не может вывести, что А=С, если А=В и В=С. Для этого необходима группировка. Внутренние условия равновесия на этом уровне сформулированы гештальтпсихологами. Это условия "хорошей формы", регулярности, простоты, симметрии, пространственно-временной близости. Равновесие, устойчивость ансамбля нарушается, когда изменяются условия этой близости. Интеллект же по причине операциональной обратимости свободен от этих изменений.

 

3. Средства сенсомоторного интеллекта расширяют возможности равновесия вследствие координации восприятия и движения. При условии нарушения прямого контакта, благодаря сенсомоторным координациям, субъект способен перестроить воспринимаемые ранее ряды или построить новые ряды, которые он не воспринимал прежде. Такое построение происходит в процессе манипуляций, результат которых открывается субъектом эмпирически, случайно. Это новое структурирование не связано с продолжением действия перцептивных механизмов, оно включает координацию движений. Растянуть и сблизить, спрятать и найти, построить отношения и использовать обратные отношения – таковы новые возможности, которые обеспечивают равновесие в действии. Новые средства делают его более мобильным и более обратимым. Первые формы группировок возникают именно на этом уровне, когда у субъекта появляются системы действий, которые отвечают критериям группировки. Заметим, что на этом уровне развития сгруппированы движения субъекта, а не отношения между объектами.

 

Уже к концу первого года жизни движения ребенка составляют группировку. Это проявляется в том, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют свое субстанциональное постоянство и локализацию в пространстве и времени. Сенсомоторные схемы координируются между собой таким образом, что два соседние действия образуют третье, причем каждое сохраняет свою идентичность и может быть возвращено к своему изолированному состоянию. Всякое действие может быть заменено обратным, что позволяет вернуться к исходному состоянию. Ассоциативность группировки проявляется в том, что одна и та же цель может быть достигнута разными путями: два действия, объединенные с третьим, дают тот же самый результат, что и первое, объединенное с двумя последними. Прямое и обратное действие дают нулевое действие. Пиаже различает в группировке тавтологические, повторяющиеся действия, которые не дают никакого результата, и действия, повторение которых дает кумулятивный эффект, как, например, повторение шагов при ходьбе.

 

Сенсомоторный интеллект состоит из координации действий, выполняемых субъектом, действий, не объединенных в симультанные системы, а выполняемых последовательно. Обратимость на этом уровне состоит из реального возвращения к начальной точке, а не из умственной обратимости и не из представления возможного возвращения. Группировки последовательных движений не обеспечивают стабильного, устойчивого состояния равновесия, для которого нужны группировки одновременно выполняемых действий. Такие структуры достигаются постепенно. Следующий шаг к этому – овладение речью и возникновение представлений.

 

4. С помощью символических средств субъект способен представить, что он еще не умеет выполнять операции. Субъект на этом уровне еще не выходит за рамки восприятия и действия. Поэтому эти ограниченные операции Пиаже называет пред-операциями или интуитивными композициями. Что отличает эти средства от предыдущих? Группировки сенсомоторного уровня, как было отмечено, представляют собой сгруппированные движения субъекта, а не отношения между объектами.

 

На следующем уровне ребенок может сначала антиципировать отношения неупорядоченных объектов, а затем выполнить действие, реально построить систему отношений между объектами. Эта антиципация – продукт сенсомоторных схем предшествующего уровня, сопровождающихся символическими образами и словами. А так как схемы сенсомоторного интеллекта теперь представлены символически, то их составные элементы выступают одновременно. Прогрессивно уменьшается время, необходимое для исполнения этих схем. Представление, по Пиаже, – это интериоризированный эскиз действий, которые не нужно больше выполнять материально во внешнем плане с опорой на предметы и последовательно, чтобы координировать их между собой: они достигают координации с помощью замещающей их символики. Благодаря этому становится возможно мышление.

 

Этот метод еще не обеспечивает успех операциям. Представления и первые рассуждения – это всего лишь действия, правда, сокращенные, так как они выполняются в умственном плане. Однако эти первые представления и рассуждения всегда подчиняются эмпирическим условиям действия. На них оказывают влияние эгоцентрические иллюзии. Связи между объектами и действиями на этом уровне устанавливаются интуитивно. Ребенок признает эквивалентность рядов при их взаимно-однозначном соответствии. Но как только такое соответствие нарушается, он перестает признавать эту эквивалентность. Ребенок утверждает, что раньше была эквивалентность. Это значит, что он способен выполнять эмпирическую обратимость. Но, в отличие от предшествующего уровня, такое возвращение осуществляется в мысли, а не только путем материального действия. Это возвращение путем "умственного опыта", но еще не путем операций. Равновесие на этом уровне еще не стабильно, потому что оно всегда связано с воспринимаемыми результатами антиципируемых действий.

 

5. Средствами конкретных операций субъект координирует антиципации независимо от результата непосредственного действия. Этим способом ребенок постигает связи, которые выходят за пределы эмпирической констатации. Ребенок видит, что АВ и ВС. Он выводит из этого, что АС. Для такого вывода нужно, чтобы антиципирующие схемы, которые позволяют построить отношения АВ и ВС, сохранялись вне последовательного восприятия этих пар отношений и координировались между собой для предвосхищения возможной сериации ABC. Нужно, чтобы изменения, которые разрушили ранее воспринимаемые фигуры, сами корригировались путем одновременных, осуществляемых в мысли возвращений на прежние места. Так рождается операция, которая представляет собой действие, ставшее обратимым благодаря координациям прямых и обратных антиципации.

 

Истинная обратимость влечет за собой координацию отношений. Теперь она уже не разрушается под влиянием внешних изменений, она обеспечивает установление принципов сохранения. Понятие сохранения рассматривается Пиаже как результат операциональной обратимости. На операциональном уровне развития ребенок начинает рассматривать как необходимый и очевидный факт неизменность элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения предметов в пространстве. По этим двум критериям – координации отношений и принципу сохранения – можно на практике отличить истинную обратимость от эмпирической, которая была на предшествующих уровнях. Однако устойчивое равновесие на этом уровне остается в некотором отношении ограниченным: для выполнения обратимых операций нужно, чтобы исходные данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия. Поэтому эти операции и называются конкретными.

 

6. Равновесие полностью осуществляется с установлением дедуктивного метода. На этом уровне субъект может правильно рассуждать, исходя из гипотезы, которая не соответствует никакому прежнему или даже возможному восприятию. Это позволяет мысли доминировать над перцептивным впечатлением и объяснить реальные факты путем дедуктивных построений. Равновесие становится более устойчивым и в то же время более подвижным. Никакое внешнее изменение не может его разрушить, так как каждое изменение точно компенсируется активностью субъекта: он может не только выполнять реальные изменения, но и предвосхищать возможные изменения, заранее отрегулировав их путем соответствующих операций.

 

Так постепенно складывается тот интеллектуальный инструмент, который определяет движение от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. В конечном счете этот инструмент приобретает форму операционального логического мышления.

 

Законы группировки позволяют дать точную форму операциональному развитию. Ни на перцептивном уровне, ни на уровнях, предшествующих ему, группировок нет. Там имеется другой способ построения систем. Каков он? Решение этого вопроса стало новой задачей исследований Пиаже. В связи с этим его психологические интересы разделились.

 

Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследование механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить, что первые группировки устанавливаются путем такой координации сенсомоторных схем, где два соединенные действия устанавливают третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отметить, что каждое действие может вернуться к своему изолированному состоянию. Появление такой композиции действий в конце первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в практически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группировки. Ограниченность такой группировки в том, что она объединяет лишь материальные действия. Это – практические группировки.

 

Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка здесь также ограничена, так как действие не полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже может осуществить восемь различных видов группировок. Классификация, сериация, замещение, установление симметрии – это группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, то есть имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений одновременно. Сначала все это возможно лишь при условии, что элементы операций даны конкретно. Комбинирование изолированных объектов – не единственный тип группировок. Пиаже называет их логико-арифметическими группировками. Наряду с ними, существует второй тип группировок, определяемых как инфралогические, предназначенные для анализа и нового синтеза самого объекта. Здесь выделяются также восемь видов группировок, которые соответствуют возможным сочетаниям изолированных объектов. Этими группировками ребенок овладевает параллельно, но с небольшим запаздыванием во времени. На самом высоком уровне развития интеллекта ребенок уже может выполнять все 16 видов группировок на предложениях и гипотезах независимо от их содержания.

 

Имеющиеся в процессе развития запаздывания (декаляжи) или вертикальные и горизонтальные повторения на новом уровне феноменов, которые были преодолены на предшествующем уровне развития, Пиаже считал возможным объяснить также с точки зрения группировок. Вертикальные повторения служат показателем постепенной дифференциации между возможными типами группировок (практическими, логическими, инфралогическими). Горизонтальные повторения в пределах одного и того же уровня, которые особенно проявляются при овладении понятиями, Пиаже объяснял запаздыванием между группировками, относящимися к различному содержанию. Это явление зависит от децентрации действий, в результате которой возникают различные понятия. При этом, чем более значительными будут препятствия, связанные с внешней картиной вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понятий.

 

Таким образом, все развитие Пиаже характеризовал движением от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Таково содержание новой гипотезы Пиаже. Однако она дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

 

Равновесие объединяет сначала только унаследованные движения, это – первый уровень, рефлекторный; затем приобретенные восприятия и навыки – второй уровень, перцептивный; оно устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты – третий уровень, сенсомоторный; после этого между теми же движениями, но антиципированными – четвертый уровень, интуитивный; оно управляет далее антиципациями как таковыми – пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, – последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.

 

Когда равновесие становится подвижным, оно приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. Если они изменяются, механизм перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также с присутствием объектов. С возникновением сенсомоторного интеллекта сохранение воспринимаемых предметов возрастает, так как объекты могут быть найдены, а на стадии интуитивного интеллекта равновесие возрастает еще больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального достижения. Однако только с формированием операционального интеллекта сохранение может быть обеспечено во всех случаях, благодаря истинной обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с актуальными событиями в целостную структуру, которая дает возможность успешно действовать в постоянно меняющемся мире.

 

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия – центральное понятие в его психологической теории. Вслед за К.Берталанфи Ж.Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие – это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

 

Равновесие есть везде, где есть жизнь. Процесс равновесия у живых существ соответствует специфическим их потребностям, а не только автоматическому балансу, который не зависит от активности субъекта. В процессе развития познавательных функций также действует тенденция к равновесию, которая выражает потребность связи субъекта с внешним миром. Этой потребности соответствуют специальные механизмы. Наряду с активностью поведения, с действиями, направленными на исследование и изменение окружающей среды, существует дополнительная активность – действия, выполняющие регулирующую роль. Активность субъекта, одновременно конструирующая и компенсаторная, необходима для достижения равновесия. Компенсаторная активность специфична для равновесия. На всех уровнях развития она осуществляется в форме ретроактивных процессов и антиципации, которые отличаются друг от друга по своей структуре. Это ритмы, регуляции, операции.

 

На уровне развития высших познавательных функций обратимые операции в форме инверсии и реципрокности обеспечивают достижение равновесия. Они неразрывно связаны с действиями, из которых строятся новые структуры: с помощью элементарных логических группировок, например, конструируются новые формы или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но условием успеха такого конструирования служит сохранение форм и элементов, что обеспечивается благодаря инверсии и реципрокным операциям.

 

Обратимость операциональной структуры есть частный случай ретроактивности. Вместе с тем это такой случай, при котором равновесие осуществляется полностью. В процессе проб и ошибок ретроактивного и антиципирующего поведения полная компенсация, полное равновесие никогда не достигается. В случае интеллектуальных операций, имеется система, достигающая равновесия. Это система операций, то есть действий, подобных другим физическим действиям, которые, однако, проявляют специфическую особенность – обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких действий, становится в конце концов полной компенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникновение этого понятия зависит от следующих факторов.

 

1. Нервная система должна достичь определенного уровня функционирования, но наследственный фактор недостаточен, так как понятие сохранения не врождено. Можно наблюдать его постепенное формирование под влиянием опыта.

 

2. Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в своих исследованиях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение какого-то свойства, потом проводил эксперимент, а потом уже убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам ребенок не старается провести эксперимент для проверки. А попытка осуществить обучение пониманию этого принципа путем подкрепления, используя традиционные эмпирические методы обучения, вообще привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, физический опыт, ориентирующий ребенка на результаты его действий, не играет существенной роли в формировании этого понятия.

 

3. Социальный фактор также недостаточен для появления понятия сохранения. Элементарная форма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью, фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Чувство необходимости не возникает из непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется понимание логических отношений.

 

4. Для объяснения того, как ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций, нужно обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать шарик из пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходит одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок на протяжении дошкольного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по-разному. Сначала он учитывает только одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он колеблется, переходя от одного изменения к другому, и, наконец, начинает связывать их. Ребенок понимает, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, как ребенок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

 

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

 

Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан с другими факторами развития, такими, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

 

Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Классификация стадий развития интеллекта

Период Подпериод Стадии Возраст

I. Сенсомоторный интеллект А. Центрация на собственном теле 1. Упражнение рефлексов 0-1 мес.

2. Первые навыки и первые круговые реакции 1 – 4,5 мес.

3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции 4,5 – 8-9 мес.

В. Объективация практического интеллекта 4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта 8-9 – 11-12 мес.

5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. Появление новых средств. 11-12 – 18 мес.

6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции. 18-24 мес.

II. Резентативный интеллект и конкретные операции А. Предоператорный интеллект 1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия. 2-3; 6-4 года

2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 4-5; 6 лет

3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления. 5-6 – 7-8 лет

В. Конкретные операции 4. Простые операции (Классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие). 8-9 – 10 лет

5. Система операций (система координат, проективные понятия). 9-10 – 11-12 лет

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции А. Становление формальных операций 1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика 11-12 – 13-14 лет

В. Достижение формальных операций 2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций (INRC) от 13-14 лет

 

I – прямая операция

N – обратная операция

R – операция реципрокности

С – коррелятивная операция или отрицание реципрокности

 

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций – это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

 

Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

 

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

 

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций – ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное – к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

 

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

 

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М.Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

 

Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж.Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, тр можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X.Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?" Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч.Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?"

 

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму – не слишком быстрому и не слишком медленному. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения.

 

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?" В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется ими.

 

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации – это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец, ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация – это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если АВ, ВС, то АС. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

 

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости – свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

 

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это – механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

 

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

 

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

 

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже – феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операций, то почему же существует разрыв во времени возникновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления" объекта, с другой.

 

Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя предвидеть и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлений". Проводя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука, она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако сравнение с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

 

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

 

 

სხვათაშორის ეს არის ერთერთი 14 თეორიიდან რომელიც დევს თანამედროვე სწავლების საფუძვლებში.

მასწავლებლები ეხლა 13-ში სწორედ ამ თეორიებს ჩააბარებენ

აბა, ჰე!

თქვენ იცით

[Anima Libera]

kisa

როგორც მამას გამომადგება? ტყუილად რომ არ ვითხარო ტვალები

[analgin]

მე 6 წლის შევედი სკოლაში. დიდი დავიდარაბის გადატანა მოუწია ოჯახს ჩემს გამო. პირდაპირ მეოთხე კლასში უნდოდათ მასწავლებლებს და დირექტორს ჩემი დასმა, მინიმუმ მესამეში მაინცო და დედაჩემმა გაიგიჟა თავი, ან პირველ კლასში დასვამთ თავის ტოლებთან ან არა და გავიყვან საერთოდ თქვენი სკოლიდანო. დღეს ამისთვის ფრიად მადლიერი ვარ.

რამდენიმე საგანში საერთოდ არ მიძახებდნენ მასწავლებლები გაკვეთილის ჩასაბარებლად. გეოგრაფიაში 6-ე კლასის შემდეგ, ისტორიაში 9-ე კლასის მერე, ინგლისურში მეათე კლასიდან...იქით ვუსწორებდი შეცდომებს მასწავლებლებს და იმიტომ.

ხოდა იმის თქმა მინდა, რომ საგნის ცოდნა იმას არ ნიშნავს, რომ მაგალითად ხუთი და შვიდი წლის ბავშვის ფიზიოლოგია ერთნაირია, რომ მათ საერთო მოთხოვნილებები და ინტერესთა სფეროები ექნებათ. გარდა ამისა რაც არ უნდა გენიოსი იყოს ბავშვი, ძაღლი ხო არაა რაც შეიძლება პატარას კრა წიხლი და დამოუკიდებლობისკენ უბიძგო? თუნდაც ხუთიდან ექვს წლამდე გატარებული ის ზედმეტი საათები, რომელსაც სკოლის მაგიერ მშობლებთან გაატარებს, მას ყველანაირად გაცილებით მეტს მისცემს, ვიდრე სკოლა.

ნაცებო თქვენ კიდე მოგიტყანთ მონური ფსიქიკა! რამ გაგზარდათ ეგეთი ჩმორები ბიჯო???

შეიძლება რამდენი ეს ყვარყვარე სირობას წამოაბჟუტურებს კანონი იყოს თქვენთვის? ჯერ ხო მინისტრად ვინც არ უნდა შემოგთავაზოთ, სანტეხნიკი, ბავშვი, #### თუ მაიმუნი, ყველას ერთხმად, 1 წინააღმდეგის გარეშე ამტკიცებთ, მერე კიდე რამდენი კოკაინის კაიფში გამოეღვიძება და იტყვის მაგალითად იღლიებში თმის გაპარსვა უნდა აიკრძალოს, დენის და ნაგვის ეკონომიას გავაკეთებთ ამითიო, მეორე დღესვე კანონპროექტი შეგაქვთ და ამასაც ერთხმად ამტკიცებთ. არ შეიძლება ერთხელ მეხი ჩამოვარდეს და დაგეცეთ მაგ პარლამენტში და ჰავლაბრის რეზიდენციაში? იმ შუშის აკვარიუმსაც თუ დაეცა ხო მთლად ავშენდებით.

[kisa]

asesino_141

როგორც მამას გამომადგება? ტყუილად რომ არ ვითხარო ტვალები

მე ვფიქრობ, რომ არ გამოგადგება

შენ სხვა ლიტერატურა უნდა იკითხო, მაგალითად - ბავშვის განვითარების პრაქტიკული მასალები

აქ ნახავ - http://www.psyparents.ru/

[Anima Libera]

kisa

სანდოა? რანდომ ძიებით ხომ არ მიხვედი მანდ?

[lasha1997]

სწავლის დაწყება არასოდეს არ არის ადრე,მაგრამ ესენი ყველაფერს აკოპირებენ დასავლეთიდან და ეგ არ არის მართალი.

 

analgin

 

 

შენ რა ნიჭიერი ყოფილხარ ჩემი არ იყოს?

[kisa]

http://psyparents.ru/index.php?view=articles&item=829&cat=5&sc=35&full=yes

სმირნოვას აზრს ვიზიარებ მთლიანად

არ არის ჩვენი სკოლა მზად იმისთვის, რომ მიიღოს 5 წლის ბავშვი - განსაკუთრებული პირობები და მიდგომა სჭირდებათ

 

asesino_141

კი, სანდოა

[Anima Libera]

kisa

ვკითხუყლობ ახლა და მგონი ძალიან საინტერესოა

[lasha1997]

არ არის ჩვენი სკოლა მზად იმისთვის, რომ მიიღოს 5 წლის ბავშვი - განსაკუთრებული პირობები და მიდგომა სჭირდებათ

 

 

ყველა ბავშს თავისებური მიდგომა უნდა,მაგრამ ჩვენთან ეს ყველას ჰკიდია.

[უცხო_პლანეტელი]

ჰოო, აქ უნდა დავაფიქსირო რომ ომმამდე ტანკისტი ვიყავი, "ვოტტტ"

 

ისე კი ძვირფასებო, ამისთვის მთელი განყფილება არსებობს და ამდენმა პროფესონალებმა ამ თემაში რომ მოიყარეთ თAვი, ეტყობა იმ განყოფილებაში თემა აღარ დაგრჩათ განუხილავი!

[planetanews]

http://itv.ge/wp-content/uploads/2010/07/lototron-150x150.jpgსკოლის დირექტორების დანიშვნის უფლება შესაძლოა ისევ განათლების მინისტრს მიეცეს. კანონში სეტანილი ცვლილებები სამეურვეო საბჭოებს დირექტორის არჩევისთვის ვადებს დაუწესებს. ნიკა გვარამიას „ლოტოტრონის პროექტის” შედეგად წარმოქმილი ქაოსი და დაგეგმილი ცვლილებების შეფასება - თავისუფლების ინსტიტუტის რეფორმის კრახი თუ გაგრძელება - ნახეთ ანნა ლაპიაშვილის სიუჟეტში

 

http://itv.ge/wp-content/uploads/2010/07/ganatleb.jpg

 

 

 

itvს ლინკი

[T_A_T]

kisa

არ არის ჩვენი სკოლა მზად იმისთვის, რომ მიიღოს 5 წლის ბავშვი - განსაკუთრებული პირობები და მიდგომა სჭირდებათ

ესაა მტავარი გურჯულ რეალობაში.,..შაშკინი აშკარად ყველაზე ნორმალური მინისტრია..ლოტოტრონიდან სამინისტროს დანიშნული დირექტორებზე( აი რის მიხედვით ....?)-სკაჩოკი კაია...5 წლიდან სკოლაში შეყვანაც არ იქნებოდა ტრაგიკული როცა ამისი ბაზა იარსებებდა... მოკლედ ისევ უსაძირკვლო მშენებლობა

 

არადა 5 წლის ასაკი პირველ გარდატეხის ასაკადაა ცნობილი და ისეტივე მძიმე და "მისახედია" როგორც თინეიჯერობისას...

იმედია ელემენტარულს მაინც გააკეტებენ და 5-6 წლის ბალღების გაკვეტილები ტუნდაც ნახევარსაატიანი იქნება...პროგრამები რომ არ არსებობს და ფსიქოლოგების ნამუშევარი არაა ეგ ვიციტ

 

 

 

 

ტემა საღAმოს გადავიტანოთ განატლებაში თუ უკვე? :TAT:

[kisa]

T_A_T

არადა 5 წლის ასაკი პირველ გარდატეხის ასაკადაა ცნობილი და ისეტივე მძიმე და "მისახედია" როგორც თინეიჯერობისას...

გარდატეხის პერიოდი ადამიანს რამოდენიმე აქ სხოვრებაში, სოციალიზაციის გარეშე ბავშვის მიყვანა სკოლაში ამ ასაკში იწვევს ძალიან ცუდ შედეგებს მომავალში ( მიშა ნახეთ) - არ დავიწყებ ეხლა ლექციების კითხვას.

 

იმედია ელემენტარულს მაინც გააკეტებენ და 5-6 წლის ბალღების გაკვეტილები ტუნდაც ნახევარსაატიანი იქნება...პროგრამები რომ არ არსებობს და ფსიქოლოგების ნამუშევარი არაა ეგ ვიციტ

ვერ გააკეთებენ ამ მოკლე დროში - ზედმეტია ამაზე საუბარი, ცალკე კორპუსი სჭირდებათ ( ესე ყველგან), ამ ასაკის ბავშვების სკოლას - პრესკოლა ქვია. უნდა იყვენენ ცალკე, გაკვეთილები 15 წუთიანი ( ყურადღების კონცენტრაცია მეტხანს უბრალოდ არ შეუძლიათ), სპეციალური სავარჯიშოები "მელკაია მოტორიკა"-ზე და მილიონი რაღაცაა კიდე.

პროგრამა უნდა იყოს ძალიან ყურადღებით დაწერილი - ვერავინ ვერ მოასწრებს ამას სექტემბრამდე.

 

ისევ "ტიაპ-ლიაპ" იქნება, როგორც ყველაფერი დანჯარჩენი, დაუნგრევენ ბავშვებს ფსიქიკას, ყველას არ აქ ერთნაირი შესაძლებლობები ( მატერიალურს არ ვგულისხმობ)

თან ფსიქოლოგის დაკვირვების ქვეშ უნდა იყვნენ წესით

 

ეხლა ტავად გადაწყვიტეთ - რამდენად შესაძლებელია ეს ყველაფერი დღევანდელ პირობებში